PANTANG LARANG MASYARAKAT MELAYU - SUBJEK EDU3106

PANTANG LARANG MASYARAKAT MELAYU

Pengenalan

Pantang larang orang Melayu merupakan kepercayaan masyarakat Melayu zaman lampau berkaitan dengan adat dan budaya warisan nenek moyang. Menurut Sheikh Othman bin Seikh Salim (eds.) dalam Kamus Dewan Edisi Yang Ketiga (hlm. 975), pantang larang secara ringkasnya bermaksud suatu kepercayaan yang meliputi dari sejak manusia itu dilahirkan sehinggalah manusia itu dewasa dan akhirnya meninggal dunia. Pensyarah Jabatan Antropologi dan Sosiologi, Universiti Malaya (UM), Siti Nor Awang, menafsir pantang larang yang diamalkan dalam masyarakat Melayu dulu sebagai panduan hidup mengenai perkara yang boleh dilakukan, larangan dan wajar.

Menurut Arni Binti Johan dalam Aktivis Jurnal Akademik Jilid V1 2006 – Budaya dan Ilmu (hlm. 49), pantang larang lebih merupakan khazanah budaya dunia terbina daripada pengalaman hidup yang lalu. Pengalaman ini mendukung nilai yang tinggi kerana paling tidaknya pengalaman ini dapat dijadikan panduan, pedoman atau contoh teladan dalamkehidupan masa kini. Pantang larang ini merupakan salah satu bentuk “disiplin lisan” yang dipraktikkan oleh sebahagian besar masyarakat Melayu khususnya ketika zaman perkampungan dan pertanian merupakan bentuk kehidupan mereka

Masyarakat Melayu lama cerdik dalam menyampaikan ‘peraturan’ dengan darjah keseriusan berbeza dan ia dapat dilihat melalui kesan dan akibat yang dikatakan berhubung perbuatan melanggar larangan yang ditetapkan. Pensyarah Fakulti Pendidikan, Universiti Putra Malaysia (UPM), Nafii Mat, berkata pemikiran saintifik sudah hadir dalam minda Melayu lama berdasarkan asas penciptaan pantang larang dan peribahasa Melayu yang memaparkan unsur jisim, alam, fizik dan ekonomi sebagai asasnya.

Tujuan Pantang Larang         

Pada zaman dahulu, pantang larang digunakan sebagai kaedah untuk menyampaikan pengajaran kepada masyarakat. Sesuatu peraturan yang hendak dikuatkuasakan akan disertakan dengan pantang larang supaya mesyarakat takut untuk melanggar peraturan tersebut. Kebanyakan adalah bertujuan untuk mendidik masyarakat agar mengamalkan nilai-nilai murni dalam kehidupan. Apa yang disebut bukan untuk dipercayai tetapi untuk dihayati mesej yang tersembunyi di sebalik pantang larang yang telah diperturunkan secara lisan sejak zaman berzaman.

Pantang larang diamalkan oleh masyarakat melayu dahulu juga bertujuan untuk mendidik masyarakat agar mengamalkan nilai-nilai murni dalam kehidupan mereka.Ia juga diamalkan kerana pantang larang adalah seperti harta pusaka nenek moyang mereka dan bagi mereka mereka bertanggungjawab untuk mengamalkannya dan menurunkan tradisi itu kepada anak-anak atau cucu-cucu mereka.Di dalam sebuah pantang larang mempunyai erti sendiri yang akan memberi manfaat dalam hidup masing-masing.

Contoh-contoh Pantang Larang Masyarakat Melayu

Masyarakat Melayu merupakan masyarakat yang masih kuat berpegang pada adat dan pantang larang. Ini mungkin kerana orang melayu ialah suatu masayarakat yang tidak mudah melupakan unsur tradisi yang menjadi amalan zaman berzaman.

Rashiqah Ilmi (Berita Harian,2009) mengatakan masyarakat Melayu antara bangsa yang masih banyak terikat dengan pantang larang yang diwarisi secara turun temurun meskipun mereka sedang menempuh kehidupan pada alaf ketiga dan sedia menerima pembaharuan.

Pantang Larang Pertama

“Wanita yang baru melahirkan anak perlu melalui tempoh berpantang 44hari, jika tidak akan menyebabkan bentan”

‘Bentan’ bermaksud berbalik sakit.  Ertinya, sekiranya seseorang itu sakit tetapi tidak menjalani rawatan yang betul atau menyalahi pantang, orang itu akan mendapat bentan. Sakit yang pada awalnya sudah semakin sembuh akan menjadi bertambah buruk dan melarat. Sebagai contoh, wanita yang baru melahirkan anak perlu berpantang.  Antara gejala bentan pada wanita yang baru melahirkan ialah sakit pada ari-ari, keluar darah atau nanah dari saluran peranakan ataupun berlaku buasir.

Wanita selepas bersalin perlu menjalani tempoh berpantang selama 44 hari. Semasa berpantang, segala pergerakan dan makan minum wanita baru bersalin juga perlu dijaga. Berpantang bertujuan mengelakkan bentan. Sekiranya wanita itu tidak memakan ubat ramuan seperti jamu dan herba, tidak bertungku dan berbengkung serta tidak memakai pilis, wanita itu akan melarat sakitnya.  Luka dalam tubuh wanita itu memerlukan ubat dan rawatan yang betul. 

Sebenarnya, ‘salah makan’ paling sering dikaitkan dengan penyakit kerana bagi masyarakat Melayu, makanan boleh menjadi racun atau penawar.  Prinsip pertama perubatan Melayu ialah: setiap keuzuran ada sebab dan musabab. Sebab musabab atau punca, bermula daripada manusia sendiri seperti jangkitan kuman, bakteria, virus, dan pemakanan. Salah makan merupakan punca utama mengapa manusia mengalami keuzuran. Berpegang pada prinsip yang sama juga, ‘salah makan’ juga menjadi punca utama kenapa kita mengalami bentan.

Dari sudut sains, ‘bentan’ dianggap seperti ‘infection’, ‘allergic’ atau ‘side effect’, iaitu kesan daripada sesuatu pembedahan atau ubat yang dimakan ketika sakit. Kesan ini juga boleh diperolehi sekiranya badan kita alah pada sesuatu jenis makanan contohnya makanan laut yang akan menyebabkan kegatalan pada kulit dan mata. Konsep bentan hanya difahami sepenuhnya oleh orang Melayu yang berpegang pada adat, nilai dan budaya Melayu.  Sekiranya kita mengikut pantang larang ketika sakit, pastinya kita tidak akan mengalami bentan.

Logiknya, wanita yang baru melahirkan anak sememangnya perlu menjaga kesihatan diri mereka memandangkan mereka kehilangan tenaga yang banyak dan mengalami luka sewaktu melahirkan anak. Pantang larang yang membataskan pergerakan wanita yang baru melahirkan anak dan melarang mereka dariapda melakukan kerja-kerja rumah adalah bertujuan untuk memberi rehat yang sepenuhnya mereka di samping membantu proses penyembuhan berlaku dengan lebih cepat. Selain dariapda itu, mereka juga dapat memberi perhatian dan tumpuan sepenuhnya pada anak yang baru diahirkan tanpa perlu memikirkan tugasan-tugasan rumah seperti mencuci, memasak dan sebagainya.

Pantang Larang Kedua

“Tidak boleh terkena hujan panas, nanti ‘keteguran’ atau ‘tersampuk’”

“Boi, hujan panas! Cepat pulang sini!” seru ibu. Aku lantas merendahkan tubuh, mencabut selembar ilalang, lalu menyelipkannya di daun telingaku. Aku tak begitu paham apa gunanya, tapi aku melakukannya saja. Sebab, kata orang-orang tua, setiap datang hujan panas, ada hantu yang berkeliaran. Namanya hantu jaring-jaring. – Petikan Cerpen Hujan Panas dan Hantu Jaring-Jaring, Bernard Batubara, Kalimantan Barat.

‘Keteguran’ atau ‘tersampuk’ merujuk kepada kepercayaan masyarakat Melayu berkaitan roh-roh orang yang telah mati dan juga makhluk-makhluk halus sepeti hantu, jin dan syaitan yang sedang berkeliaran yang  akan merasuk ke dalam tubuh manusia hingga menyebabkan orang yang disampuk itu akan jatuh sakit. Seringkali dikaitkan dengan penyakit misteri iaitu penyakit yang tidak mahu sembuh walaupun setelah berulang kali mendapatkan rawatan di klinik ataupun hospital.

Hujan panas seringkali turun dalam keadaan yang tidak disangka-sangka. Seringkali hujan akan turun tiba-tiba di saat cuaca panas terik yang menggigit. Menurut kepercayaan orang tua-tua, hujan panas yang turun membawa alamat bahawa suatu perkara yang tidak diingini akan berlaku.

Mengikut kajian saintifik, hujan memang boleh menyebabkan sakit kepala. Apatah lagi sekiranya ubun-ubun dan kepala kita dibasahi hujan yang pertama, atau hujan yang mula-mula turun. Secara logik, hujan awal itu membawa turun sekali bahan-bahan toksik yang terkumpul. Itulah yang menyebabkan kepala menjadi pening. Justeru memang tidak salah pesan orang tua-tua agar kita cepat-cepat mencuci kepala atau membasahi atas kepala dengan air, sekiranya terkena hujan.

Rasionalnya, terkena air hujan sewaktu cuaca yang panas memang kurang elok untuk kesihatan kita. Ini kerana dalam keadaan cuaca panas, sudah tentulah badan kita juga akan berada di tahap suhu yang panas. Maka apabila terkena hujan, suhu badan kita akan menjadi tidak stabil. Ini akan menyebabkan peredaran darah kita menjadi tidak normal dan menyebabkan badan menjadi panas atau kepala menjadi sakit. Sebab itulah kita disarankan mandi sekiranya terkena hujan. Ini adalah bertujuan untuk menstabilkan suhu badan kita ke tahap yang normal bagi mengelakkan demam ataupun sakit kepala.

Pantang Larang Ketiga

“Jangan duduk di atas bantal, nanti akan berbisul di punggung”.

Sejak kecil,  ibu ayah dan orang tua-tua amat menegah kita daripada duduk di atas bantal kononnya dikhuatiri akan timbul bisul di punggung. Sememangnya anak-anak kecil suka bermain dengan bantal dan seringkali juga menjadi bantal sebagai tempat melabuhkan punggung masing-masing. Keempukan bantal menjadikan sebab mengapa anak-anak kecil gemar duduk di atasnya.

Sebenarnya kita dilarang sama sekali duduk di atas bantal kerana bantal ialah tempat kita meletakkan kepala sewaktu tidur. Adalah kurang sopan sekiranya kita meletakkan punggung kita di atas bantal yang menjadi alas kepala semasa kita berbaring atau tidur. Pantang larang ini sebenarnya mengajar anak-anak agar berlaku sopan kerana duduk di atas bantal merupakan perbuatan kurang enak dipandang serta agak kurang sopan. Tambahan pula sekiranya ada tetamu di rumah, adalah kurang sopan sekiranya bantal yang diduduki oleh kita kemudiannya dihulurkan pula kepada tetamu untuk tidur. Selain daripada itu, kebanyakan bantal adalah diperbuat daripada kekabu. Sekiranya asyik dijadikan tempat duduk, dikhuatiri akan menyebabkan bantal koyak seterusnya kekabu akan terkeluar dan berterabur. Ini akan mengundang masalah yang lain pula.

Sewajarnya pantang larang ini patut dikekalkan dan diikuti kerana jika dilihat dari sudut nilai sememangnya pantang larang duduk di atas bantal ini mempunyai rasionalnya yang tersirat. Penerapan nilai-nilai kebersihan, penghormatan dan sopan santun dapat dilihat dengan jelas dalam pantang larang ini. Di zaman sekarang memang terdapat bantal-bantal khas untuk dijadikan tempat alas duduk, jadi tidak perlulah bantal yang digukana sebagai alas kepala pula turut sama dijadikan alas duduk.

Pantang Larang Keempat

“Jangan minum air sambil makan, nanti perut buncit”

Amalan pemakanan dan  cara minum juga tidak terlepas daripada menjadi antara aspek yang terkandung dalam pantang larang masyarakat Melayu. Malahan amalan makan dan minum merupakan antara aspek yang mempunyai banyak  pantang larangnya. Ini kerana makan dan minum adalah perkara yang kita lakukan setiap hari dan cara kita makan dan minum sebenarnya sentiasa menjadi perhatian orang di sekeliling kita. Exco Kanan Jaringan Siswazah Malaysia (Jasa), Sheikh Ahmad Afiq Sheikh Yahya, berkata kebanyakan pantang larang Melayu berkaitan dengan amalan pemakanan kerana kesihatan setiap individu berkait rapat dengan tabiat pemakanannya.

Masyarakat dulu  tidak menggalakkan sesiapa juga meminum air ketika makan atau dengan kata lain makan sambil berselang seli dengan meminum air. Amalan ini dikatakan boleh menyebabkan kegemukan dan perut menjadi buncit. Ini kerana makanan yang diambil tidak dapat hadam dengan sempurna. Menurut Dato’ Dr. Fadzillah Kamsah dalam artikel ‘Tips Menjadi Orang Yang Cemerlang’, beliau meyarankan agar kita minum air selepas 15-30 minit selesai makan. Beliau juga melarang meminum air semasa makan.

. Jadi, jika dilihat dari sudut kesihatan, pantang larang ini memang wajar untuk diikuti. Larangan ini jelas selari dengan fakta saintifik yang menunjukkan tabiat makan sambil disulami dengan minum air akan menyusahkan proses penghadaman berlangsung dalam diri seseorang. Ia juga akan memberi kesan kepada tenaga kita. Di samping itu makan sambil minum air juga dipercayai boleh melemahkan tenaga batin seseorang.

Pantang Larang Kelima

“Jangan memotong kuku di waktu malam, nanti akan didatangi malang”

Masyarakat Melayu lama sentiasa bijak dalam menyelitkan tegahan dan larangan kepada anak-anak kecil melalui pantang larang yang dinyatakan. Pantang larang memotong kuku di waktu malam seringkali juga ditekankan di mana dikatakan bakal didatangi malang sekiranya dilakukan. Jika dilihat dari sudut logikalnya, kita tidak dapat melihat di mana perkaitan antara memotong kuku dengan malang yang bakal menimpa. Tetapi seperti yang kita sedia maklum, kebanyakkan pantang larang masyarakat Melayu sebenarnya sentiasa ada maksud yang tersirat. Pantang larang yang dinyatakan hanya semata-mata untuk menimbulkan rasa takut dan gerun di kalangan kanak-kanak untuk melakukan sesuatu yang ditegah.

Jika di lihat dari sudut rasionalnya, larangan memotong kuku di waktu malam ada kebenaran dalam tegahannya. Kita sedia maklum, pada zaman dahulu tiada bekalan letrik dan waktu malam hanya diterangi cahaya lampu pelita sahaja. Maka sudah pastilah pandangan pada waktu malam adalah tidak jelas dan samar-samar. Maka tegahan ini sebenarnya adalah untuk mengelakkan daripada terpotong kuku secara berlebihan ataupun melukakan jari sendiri kerana kemampuan pandangan mata yang tidak berapa jelas.

Seiring dengan perkembangan masa, walaupun telah ada bekalan eletrik, pantang larang ini masih mempunyai rasional untuk diikuti. Sekalipun, terdapat cahaya dari lampu elektrik, keadaan pada waktu malam masih tidak secerah waktu siang. Ditambah pula dalam keadaan diri yang mulai mengantuk, juga dikhuatiri akan melukakan jari semasa memotong kuku.

PRABACAAN - SUBJEK LITERASI BAHASA WAJ3104

Definisi dan Konsep Prabacaan

Prabacaan ialah tahap penyediaan murid-murid untuk membaca di mana guru perlulah menyediakan pengalaman bahasa iaitu mengenal dan mengecam huruf. Murid perlu didedahkan dengan aktiviti yang boleh mendorong murid-murid dalam mempertingkatkan ketajaman penglihatan dan pendengaran. Ia perlu bagi membentuk kelaziman membaca seperti membaca dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah.

Kemahiran Prabacaan merupakan kemahiran yang perlu dikuasai oleh setiap kanak-kanak sebelum mempersiapkan diri untuk membaca. Sepertimana kita memanaskan badan sebelum memulakan sebarang aktiviti bersukan, maka begitu juga halnya dengan kemahiran prabacaan. Kemahiran prabacaan ibarat sesi memanaskan badan sebelum kanak-kanak dapat membaca. Kanak-kanak perlu disediakan mindanya untuk membaca. Proses Prabacaan merupakan langkah penyediaan minda kanak-kanak untuk meningkatkan kefahaman dan kemahiran mereka untuk membaca.

Semasa proses prabacaan, guru perlulah menyediakan pengalaman bahasa , iaitu mengenal dan mengecam huruf. Murid perlu didedahkan dengan aktiviti yang boleh mendorong murid-murid dalam mempertingkatkan ketajaman penglihatan dan pendengaran.  Prabacaan perlu dimulakan di peringkat awal kerana seorang kanak-kanak mampu membaca di peringkat awal sekiranya diberi pendedahan lebih awal. Kebanyakan kemahiran Prabacaan diperolehi oleh kanak-kanak secara tidak langsung sepanjang tempoh perkembangan mereka.

Menurut Laporan Profil Membaca Rakyat Malaysia 1996, didapati 79% kanak-kanak 5-9 tahun boleh membaca. Ini menjadi bukti yang kanak-kanak boleh membaca di peringkat awal. Menurut Donahue (1992), kanak-kanak yang berumur tiga hingga enam tahun perlu diberi galakan mengembangkan bahasa mereka melalui aktiviti lisan, cerita dan nyanyian. Selain dari itu, mereka juga memerlukan bimbingan dalam kemahiran pratulis dan prabacaan.

Kepentingan Prabacaan

Prabacaan merupakan langkah kesediaan  murid untuk membaca. Pada peringkat awalnya, kesediaan membaca ditakrifkan sebagai satu peringkat bagi menyediakan kanak-kanak untuk bacaan awal atau bacaan asas. Pada tahap ini, murid didedahkan kepada aktiviti-aktiviti yang boleh mendorong mereka mempertingkatkan ketajaman penglihatan dan pendengaran. Konsep kesediaan membaca bukan sahaja meliputi pengajaran kemahiran-kemahiran sebelum bacaan, tetapi juga merangkumi setiap kemahiran sebelum kemahiran membaca secara khusus dan berterusan. 

Untuk mencapai kemahiran-kemahiran tersebut, aktiviti prabacaan perlu diterjemahkan kepada aktiviti yang meliputi pengajaran dan pembelajaran seperti mengecam persamaan dan perbezaan bunyi, mendengar dan membezakan nama huruf, mengecam dan mengajuk persamaan dan perbezaan bunyi huruf, membina suku kata, membaca perkataan dan diikuti dengan membaca ayat mudah dan rangkai kata. Selain daripada itu, aktiviti permainan huruf, suku kata dan perkataan untuk mengukuhkan lagi kemahiran tersebut. Guru hendaklah menjalankan aktiviti melukis garisan-garisan tertentu yang menyerupai huruf. Garisan-garisan ini hendaklah dimulakan dengan garisan lurus atau bentuk-bentuk yang seimbas dengan huruf yang diperkenalkan kepada murid.

Kandungan objektif pengajaran prabacaan mempunyai kesamaan dengan aktiviti kesediaan membaca (Aukerman, 1971). Beliau telah mengenal pasti enam program yang spesifik untuk menggalakkan kesediaan membaca iaitu mengenal nama huruf, belajar bunyi huruf dan membaca seluruh perkataan, mendapatkan pengalaman membaca, kemahiran berkomunikasi dan mendengar puisi.

Kesediaan Membaca

Kesediaan membaca merujuk kepada kemahiran membaca pada peringkat awal kanak-kanak. Penyelidik-penyelidik dalam bidang ini menerangkan aspek kesediaan membaca melalui istilah yang berbeza seperti “kemunculan bacaan” atau emergent literacy (Sulzby, 1991), kesediaan membaca (Downing & Thackray, 1975; Fortson, L. R. & Reiff, J. C., 1995; Yeo 2004, 2006, etc.), teachable moment perihal membaca (Dechant (1991), dan kesediaan bersekolah (Kagan, 1992). Biar apa sekalipun istilahnya, kesediaan membaca pada dasarnya dikaitkan dengan kemampuan dan keupayaan membaca dalam kalangan murid-murid prasekolah, iaitu peringkat sebelum memasuki alam persekolahan.

Kata orang bijak pandai, “Kunci untuk mendapat pengetahuan adalah daripada pembacaan dan penulisan.” Kepada kanak-kanak, keupayaan membaca dan menulis sejak dari usia tiga tahun merupakan satu kelebihan kepada diri sendiri dan kebanggaan kepada keluarga. Minat membaca kanak-kanak ada kaitan rapat dengan keupayaan mereka berbahasa. Secara umumnya, kanak-kanak boleh membaca dengan lancar akan suka pada buku seterusnya menjadikan aktiviti membaca sebagai satu hobi yang menarik. Kanak-kanak patut diajar membaca ketika kecil lagi. Aktiviti prabacaan perlu dimulakan di peringkat yang lebih awal sepertimana puisi lama yang menyebut:

“Timang tinggi-tinggi

Sampai cucur atap

Belum tumbuh gigi

Dah pandai baca kitab”

Puisi ini jelas menunjukkan bahawa seseorang kanak-kanak itu perlu didedahkan dengan aktiviti prabacaan di peringkat awal, diibaratkan seperti sebelum bayi tumbuh gigi lagi. Itulah gambaran positif masyarakat Melayu yang menekankan kepentingan membaca perlu dimulakan di peringkat awal. Puisi ini jelas menyokong bahawa kesediaan membaca adalah bermula di peringkat kanak-kanak masih bayi lagi.

Syed Abu Bakar (1994) mengkategorikan aktiviti kesediaan membaca kepada dua, iaitu peringkat prabacaan dan peringkat bacaan. Peringkat prabacaan meliputi kemahiran pengamatan pendengaran, kemahiran pengamatan peglihatan, aktviti koordinasi psikomotor, latihan menajamkan daya ingatan, dan latihan bahasa pertuturan. Peringkat bacaan pula meliputi kemahiran mengenal abjad hingga membaca ayat. 

Menurut Ismail Zakaria, Salmah Othman dan Elly, Chong (1992) pula, tahap prabacaan merupakan satu tempoh menyediakan murid untuk membaca. Dengan kata lain, makna istilah tahap prabacaan dan kesediaan membaca adalah sama. Pada tahap ini, murid didedahkan kepada aktiviti-aktiviti yang boleh mendorong mereka mempertingkatkan ketajaman penglihatan dan pendengaran.

Bagaimanapun setiap kanak-kanak mempunyai tahap kesediaan membaca masing-masing. Sebagai guru dan ibu bapa, kita perlu sedar bahawa tahap kesediaan membaca bagi setiap kanak-kanak adalah tidak sama. Kesediaan membaca bagi kanak-kanak adalah di pengaruhi oleh beberapa faktor. Secara khusus, untuk kanak-kanak yang belum didedahkan dengan sebarang aktiviti bacaan, kesediaan membaca merangkumi kebolehan fizikal, emosi dan mentalnya untuk menerima pengajaran bacaan asas.

Syed Abu Bakar Syed Akil dalam bukunya Panduan Mengajar Kemahiran Membaca (1994) menyatakan bahawa peringkat kesediaan membaca sangat penting. Menurutnya, “Jika tahap ini tidak dicapai terlebih dahulu, usaha untuk mengajarkan kemahiran membaca bukan sahaja sia-sia, malah boleh menimbulkan kesan yang amat buruk kepada kanak-kanak, ibu bapa dan guru.”

Beliau berpendapat, konsep kesediaan membaca ini samalah dengan keadaan semula jadi yang dialami oleh kanak-kanak dalam perkembangan otot-otot tubuh mereka. Umpamanya sebelum mereka boleh berjalan, mereka perlu meniarap, merangkak dan berdiri terlebih dahulu. Kebolehan menggerakkan otot-otot tertentu mengikut urutan sebelum berjalan dapat dianggap sebagai pecahan kemahiran berjalan. Keadaan yang sama berlaku untuk kemahiran membaca, cuma bentuknya berbeza.

KEPENTINGAN TEORI PERKEMBANGAN KEPADA GURU PSV - SUBJEK PSV3107

Kanak-kanak adalah unik dan berbakat dalam seni. Guru yang berperanan sebagai pembolehubah perlu kreatif dan mempunyai tahap sensitiviti yang tinggi dalam menyediakan pengalaman seni untuk kanak2. Mengikut Sukatan PSV KBSR, bidang menggambar adalah satu bidang yang menegaskan perkembangan persepsi dan kemahiran seseorang murid. Ia juga menekankan perkembangan imaginasi, kreativiti dan ekspresi diri seseorang murid. Sehubungan dengan itu mengapa guru perlu memahami Teori Perkembangan Dalam Pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Beri pendapat anda sebagai seorang guru PSV. 

Jawapan:

Secara ringkasnya, guru PSV perlu memahami teori-teori perkembangan ini kerana:

1) Dapat menjadi panduan kepada guru-guru dalam merancang dan melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran PSV yang berkesan yang sesuai dengan tahap pertumbuhan dan perkembangan murid

2) Dapat meningkatkan kemampuan seorang guru PSV dalam membantu murid-murid untuk memperkembangkan atau meningkatkan lagi daya kreativiti, ekspresi dan imaginasi mereka

3) Guru juga akan mampu mewujudkan situasi pembelajaran yang dapat merangsang pemikiran dan kreativiti murid.

4) Membantu guru untuk menjadi seorang guru PSV yang lebih baik, kreatif dan inovatif

5) Guru dapat mengenal potensi dan kemampuan diri sendiri seterusnya mengenal dunia seni dengan lebih mendalam.

6) Dapat membantu guru untuk mengenalpasti masalah-masalah murid yang mungkin timbul semasa sesi pembelajaran PSV dijalankan seperti masalah tingkah laku.

7) Guru akan dapat membantu murid-murid mengenal diri dan memahami diri mereka sendiri.

8) Dapat merancang dan melaksanakan intervensi yang bersesuaian bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh murid.

9) Dapat mengenalpasti tahap kemampuan imaginasi, ekspresi dan kreativiti murid.

Menurut Lowenfeld (1975), beliau percaya bahawa setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Penyataan ini jelas dan disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin tahu.Dalam pembelajaran PSV, terdapat beberapa teori perkembangan berkaitan seni dan kreativiti yang ditekankan. Antaranya Teori Perkembangan Kreativiti Fisher, Teori Perkembangan Artistik Lowenfeld, Teori Perkembangan Kognitif Piaget, Teori Perkembangan Kreativiti Wallas, Teori Kreativiti Laura Chapman dan beberapa lagi teori-teori yang terkenal.

Teori-teori ini merupakan panduan kepada guru-guru dalam merancang dan melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran PSV yang berkesan yang sesuai dengan tahap pertumbuhan dan perkembangan murid. Jika dilihat secara khusus dalam konteks pendidikan seni visual, seseorang guru itu perlu memahami Teori Perkembangan Pembelajaran Dalam PSV kerana teori-teori ini dapat meningkatkan kemampuan seorang guru PSV dalam membantu murid-murid untuk memperkembangkan atau meningkatkan lagi daya kreativiti, ekspresi dan imaginasi mereka semasa pembelajaran PSV dijalankan. Guru juga akan mampu mewujudkan situasi pembelajaran yang dapat merangsang pemikiran dan kreativiti murid.

Pemahamanan terhadap teori-teori ini juga akan membantu guru untuk menjadi seorang guru PSV yang lebih baik di samping dapat mengenal potensi dan kemampuan diri sendiri seterusnya mengenal dunia seni dengan lebih mendalam. Ini penting kerana guru PSV perlu mempunyai kreativiti yang tinggi sebelum dapat menggalakkan perkembangan kreativiti para pelajar. Seorang guru yang berkemahiran akan mampu menjadikan pemikiran kreatif para pelajarnya befungsi dengan sebaik mungkin.

Selain daripada itu, pemahaman terhadap teori-teori ini juga akan dapat membantu guru untuk mengenalpasti masalah-masalah murid yang mungkin timbul semasa sesi pembelajaran PSV dijalankan seperti masalah tingkah laku. Dengan memahami dan mengaplikasikan teori yang bersesuaian seperti Teori Psikoanalitik Sigmun Frued, guru akan faham mengapa murid-murid bertindak sedemikian dan mengenalpasti punca murid berkelakuan sedemikian. Di samping itu guru juga dapat membantu murid-murid mengenal dan memahami diri mereka sendiri. Ini penting kerana perkembangan kreativiti, imaginasi dan ekspresi murid akan terganggu sekiranya masalah yang dialami oleh murid berkenaan dibiar berterusan tanpa sebarang tindakan yang diambil. Hasilnya intervensi yang bersesuaian dapat dirancang dan dilaksanakan bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh murid.

Seterusnya dengan pemahaman yang jelas tentang teori-teori ini guru akan dapat mengenalpasti tahap kemampuan imaginasi, ekspresi dan kreativiti murid. Tahap kemampuan murid adalah berbeza dan sangat luas antara satu murid dengan murid yang lain berdasarkan faktor yang mempengaruhi murid tersebut. Dengan menggunakan pendekatan yang sesuai seperti yang disarankan dalam teori-teori yang diperkenalkan, guru akan dapat meningkatkan krativiti murid-murid yang lemah di samping meningkatkan lagi kreativiti murid yang sememangnya kreatif dengan merancang aktiviti-aktiviti seni yang lebih tersusun bagi menjamin proses pembelajaran yang bermutu dan berkesan.

KOLEKSI TUGASAN PSV......KITA KONGSI BERSAMA

CIRI-CIRI & JENIS AUTISME - SUBJEK PENGENALAN PENDIDIKAN KHAS

CIRI-CIRI AUTISME

Kebanyakan bayi autisme adalah berbeza ketika dilahirkan. Terdapat dua ciri utama yang sering ditunjukkan termasuklah mengelakkan sentuhan fizikal daripada penjaga dan melengkungkan belakang agar tidak disentuh fizikalnya oleh penjaga serta melembikkan badan jika menjangka untuk diangkat. Ketika bayi, mereka sering dianggap sebagai pasif atau ’ overly agitated baby ’.

Bayi yang ’ pasif ’ merujuk kepada tingkahlaku mereka yang diam pada kebanyakan masa dan kurang memerlukan perhatian atau membuat kerenah daripada ibubapa. Manakala bayi ’ overly agitated baby ’ pula merupakan bayi yang menangis dan kadang-kadang tanpa henti dan berjaga sepanjang masa.

Kanak-kanak autisme pula, mereka kebanyakannya mencapai tahap perkembangan motor seperti bercakap merangkak dan berjalan lebih awal daripada kanak-kanak biasa. Manakala sebahagiannya pula mempunyai perkembangan yang lewat.

Hampir 1 ½ bahagian daripada kanak-kanak autistik berkembang secara normal sehingga mereka berumur 1 ½ hingga 3 tahun, barulah simptom autistik mula kelihatan. Kanak-kanak ini sering dianggap sebagai pengidap ’ regressive ’ autisme. Regression terjadi hasil daripada candida albican’s, pengambilan vaksin, terdedah kepada virus, sawan dan lain-lain.

Kanak-kanak autistik sering ketinggalan ke belakang daripada rakan sebaya dalam aspek komunikasi, kemahiran sosial dan kognitif pada zaman kanak-kanak. Ketidakfungsian tingkahlaku mula timbul seperti ’ self-stimulatory behaviors ’ iaitu pengulangan tingkahlaku yang tidak bermatlamat seperti menggoyang-goyangkan badan, mencederakan diri seperti menggigit tangan, menghantuk kepala, masalah tidur dan makan, ice contact yang lemah, tidak sensitif kepada sakit, hiper atau hipo dan kurang menumpukan perhatian.

Satu ciri yang hampir sama antara kanak-kanak ini ialah mereka mahu kepada kesamaan dan tidak suka kepada perubahan serta mengekalkan tingkahlaku yang sama.

Kanak-kanak autistik cuba mengekalkan rutin harian dan jika berlaku perubahan kecil sekalipun akan memperlihatkan sedih dan tidak tenteram. Mereka mahu kesamaan itu mungkin kerana tidak mempunyai keupayaan untuk memahami dan menangani situasi yang berbeza.

Kanak-kanak autistik juga menghadapi masalah semasa perubahan ke alam baligh. Sebahagian daripada mereka menghadapi sawan untuk kali pertama ketiga baligh yang mungkin disebabkan perubahan hormon.

Kajian yang dilakukan oleh Camberwell mendapati tiga ciri yang paling jelas menunjukkan autisme ialah :

i. masalah sosial: lemah dalam interaksi dua hala

ii. masalah komunikasi; verbal atau non verbal

iii. kurang daya imaginasi

Kanak-kanak autistik mempunyai ingatan yang baik untuk menghafal sesuatu seperti jadual perjalanan bas walaupun mereka tidak memerlukan maklumat tersebut.

Setiap kanak-kanak autisme mempunyai ciri-ciri yang berbeza kecuali kanak-kanak autisme yang tulen, mereka mempunyai hampir semua ciri seperti berikut :

Bersendirian dan berjauhan.

Kanak-kanak ini menganggap manusia sebagai objek dan hanya akan berinteraksi jika didekati dengan cara yang tertentu dan orang yang disukai sahaja.

Kanak-kanak ini menolak kehadiran seseorang atau melihat menembusi seseorang terutama ketika bercakap dengannya.

Sukar bermain dan sikap yang berbeza dengan kanak-kanak normal.

Pemerhatian atau pemeriksaan diri sendiri

Kanak-kanak ini memeriksa bahagian anggotanya seperti kaki dan tangan seolah-olah ianya baru dan pelik.

Membuang masa pada sesuatu objek.

Suka membawa berbagai objek dan amat marah apabila kehilangan objek tersebut.

Sangat sayang kepada objek seperti kotak, kain dan marah jika kehilangannya.

Membuat garisan atau corak dengan berbagai objek tanpa menghiraukan fungsi sebenar objek tersebut.

Meneliti objek dengan cara yang aneh seperti menggigit, mencium, perhati dekat dengan mata dan menjauhkannya, memusing objek atau melihat menembusi sesuatu gambar tanpa melihat gambar tersebut.

Permainan yang aneh dengan objek seperti memusing, menggoyangkan tali, menggoncang objek di dalam tin dan mengoyak kertas.

Tidak suka kepada perubahan.

Sangat sukar mengubah rutin seperti menukar pakaian baru, makanan lain, jalan lain atau makan ubat kerana melanggar rutin hariannya.

Menolak penerimaan belajar perkara baru.

Marah jika perabut di dalam rumah diubah-ubah.

Bersifat aneh terhadap sesuatu penerimaan deria.

Tidak bertindakbalas terhadap percakapan atau bunyi-bunyian.

Menutup telinga bila mendengar bunyi atau seseorang bercakap dengannya.

Bersikap seperti orang pekak walaupun boleh mendengar.

Tiada tindakbalas terhadap sesuatu yang dilihat.

Menunjukkan minat pada benda yang bergerak.

Mengelakkan diri melihat sesuatu bila disuruh.

Bersikap seperti orang rabun walaupun boleh melihat.

Bersikap aneh terhadap kesakitan, panas atau sejuk. Bahkan tidak merasa sakit, panas dan sejuk.

Sikap atau perasaan ganjil dan tidak normal

Marah amat sangat atau mengamuk dengan jeritan, menangis, menendang, menggigit dan sebagainya samada apabila hilang objek kesayangan, dilarang memakan sesuatu yang disukai, hilang orang yang disayangi atau pun tanpa sebab.

Mengilai dan ketawa tanpa sebab.

Tidak tahu erti bahaya. Mereka akan bermain dengan api, melintas jalan, memanjat bumbung rumah dan lain-lain lagi.

Gangguan pertuturan.

Tiada pertuturan langsung.

Pertuturan yang tidak sempurna seperti ’ka’ untuk muka dan ’tu’ untuk pintu sehingga kanak-kanak ini dewasa.

Menggunakan perkataan mudah.

Menggunakan perkataan berulang-ulang tanpa mengetahui maksudnya.

Menggunakan suara yang luar biasa untuk menyebut sesuatu perkataan.

Gangguan pergerakan.

Perlakuan terlampau aktif , berlari tanpa letih, berjaga lewat malam, kadangkala bermain dengan gembira dan kadangkala menjerit atau menangis.

Berbaring kaku tanpa bergerak dalam jangkamasa yang lama

Pergerakan aneh seperti menghantukkan kepala ke dinding, menggoyangkan badan, menepuk tangan, melompat, membuat muka berbagai bentuk, berjengkit, mengembangkan jari di hadapan muka, suka dengan gerakan hayunan, goyangan dan lain-lain lagi.

Intelek yang luar biasa

Pintar matematik

Bijak ’ jigsaw puzzles ’

Ingatan kuat terhadap hafalan seperti senikata lagu, nombor, nama dan lain-lain lagi.

Cepat membaca dan menulis.

Kemahiran mekanikal luar biasa.


Ciri-ciri utama Kanak-Kanak Autisme

Berkelakuan seperti orang pekak walaupun boleh mendengar.
Tidak memahami apa yang dilihat walaupun boleh melihat.
Gemar bermain dengan bentuk permainan yang luar biasa.
Menangis dan marah tanpa sebab.
Ketawa dengan tiba-tiba.
Tidak mahu dipeluk dan dibelai.
Bercakap tidak putus-putus mengenai objek yang disukai.
Perkataan berulang-ulang.
Suka memutarkan barang.
Tidak dapat mengawal keseimbangan fizikal.
Tidak merasai kesakitan.
Berkelakuan aneh.
Tingkahlaku terlalu aktif atau pasif.
Sukar menyesuaikan diri dengan kanak-kanak lain.
Tidak mahu bermesra.
Mempunyai bakat tertentu seperti muzik.
Menunjuk dengan jari apa yang dikehendaki.
Memegang tangan orang lain untuk memberi arahan.
Tidak mahu menerima pelajaran biasa.
Suka meniru perkataan orang lain.
Tidak mahu perbezaan dalam hidup.
Tidak mengenali sesuatu bahaya.
Sayang terlampau terhadap sesuatu objek.
Suka mengelak diri daripada bertentangan mata semasa berkomunikasi.
Menghadapi gangguan deria .
Berlaku semasa lahir atau sebelum berumur dua tahun.
Sukar berhubung dengan orang lain.
Memperlihatkan tingkahlaku yang ganjil seperti tidak suka pada sentuhan, pelukan, senyuman atau bertentangan mata.
Kelihatan seolah-olah tidak memberi perhatian tetapi berubah sifat dengan tiba-tiba apabila objek kegemaran disebut.
Suka menyendiri seolah-olah tenggelam dalam dunia sendiri.
Memperlihatkan perlakuan tersendiri yang menjadi masalah jika berterusan.


JENIS DAN AUTISME

Sememangnya tidak ada satu kata sifat yang menjelaskan setiap jenis individu autisme. Hal ini kerana terdapat banyak bentuk kecelaruan seperti individu yang anti sosial atau yang boleh bersosial, agresif terhadap diri sendiri atau pun agresif terhadap orang lain. Sesetengahnya mempunyai sedikit bahasa atau tiada bahasa langsung, ada yang mengulang-ngulang perkataan atau frasa dan sebahagian mempunyai kemahiran bahasa seperti individu normal.

Edelson ( 1999 ), berpendapat memandangkan masih tiada lagi ujian fisiologi untuk menentukan samada seseorang itu mempunyai autisme, oleh itu cara untuk mendiagnosis adalah bila individu menunjukkan beberapa ciri tingkahlaku yang berkaitan.

Sebenarnya ramai individu autisme mempunyai tingkahlaku yang berkait tetapi kecelaruan yang nyata bercirikan autisme. Kajian menunjukkan orang yang terlibat memang mempunyai tingkahlaku autisme mempunyai kaitan tetapi mempunyai kecelaruan yang jelas. Autisme tersebut termasuklah Sindrom Asperger, Sindrom Fragile X, Sindrom Landau-Kleffner, Sindrom Rett dan Sindrom Wiliams.

Sindrom Asperger mempunyai ciri seperti pemikiran yang konkrit, terlalu memikirkan mengenai sesuatu topik, ingatan yang baik dan mempunyai sikap yang ganjil serta luar biasa. Mereka boleh dianggap sebagai mempunyai tahap kefungsian yang tinggi dan layak untuk mempunyai kerja dan boleh hidup berdikari.

Sindrom Fragile X pula merupakan satu bentuk mental retardasi ’ long arm’. Lebih 15% pengidap sindrom ini menunjukkan tingkahlaku dan ciri-ciri kanak-kanak autistik. Tingkahlaku ini termasuklah pertuturan atau perkembangan bahasa yang lewat, hiperaktif, eye contact yang lemah dan mengibar-ngibarkan tangan. Kebanyakan individu ini berfungsi pada tahap masalah ringan kepada yang sederhana. Semakin mereka membesar, perkembangan fizikal mereka menampakkan keunikan yang jelas seperti muka dan telinga yang panjang serta mungkin menghadapi masalah jantung.

Sindrom Landau Kleffner menunjukkan banyak tingkahlaku autisme seperti mengelakkan diri daripada bersosial, menghendaki kepada rutin yang sama dan mempunyai masalah bahasa. Mereka sering dianggap menghadapi ’ regressive ’ autisme kerana menunjukkan ciri seperti normal sehingga umur 3 tahun hingga 7 tahun.Kemahiran bahasa jika ada akan berakhir dengan hilang keupayaan bercakap. Mereka juga mempunyai corak gelombang otak yang tidak normal jika dianalisis corak EEG semasa tidur.

Sindrom Rett merupakan kecelaruan neurologi yang terjadi secara berperingkat yang memberi lebih kesan kepada kanak-kanak perempuan dan berkembang antara umur ½ tahun hingga 1 ½ tahun. Mereka memperlihatkan ciri-ciri seperti kehilangan pertuturan, mengulang memulas tangan, menggoyangkan badan dan mengelak daripada bersosial. Bahkan individu ini biasanya mempunyai tahap kerencatan akal yang teruk dan sangat teruk.

Manakala Sindrom William mempunyai ciri-ciri autistik termasuklah perkembangan yang lambat dalam aspek bahasa, sensitif kepada bunyi, tidak ada tumpuan perhatian dan mempunyai masalah sosial. Secara umumnya mereka yang mempunyai sindrom ini lebih bersosial dan menghadapi masalah jantung.

KENALI AUTISME - SUBJEK PENGENALAN PENDIDIKAN KHAS

DEFINISI AUTISME

Leo Kanner ( 1948 ) menyatakan autisme bermakna kekurangan seumur hidup dan dikenalpasti pada umur 8 hingga 30 bulan. Kanner juga menyifatkan kanak-kanak ini sebagai menyendiri dan terasing, berupaya untuk berkomunikasi dengan pengulangan pertuturan, tertarik dengan objek bukan hidup serta tidak dapat bertolak ansur dalam perubahan rutin harian.

Michael ( 1990 ) menyatakan bahawa perkataan autisme berasal daripada bahasa Yunani iaitu perkataan ’ autos ’ yang bermakna self atau diri atau seseorang. Autisme sebenarnya merujuk kepada ketidakupayaan kanak-kanak autistik untuk memahami perkara di sekelilingnya selain daripada dirinya sendiri.

Ungku A. Halim ( 1996 ), berpendapat autisme sebagai perkembangan yang memberi kesan seumur hidup terhadap pemahaman individu berkaitan apa yang dilihat, didengar atau dialami. Ini menyebabkan berlakunya masalah berkaitan perhubungan sosial, komunikasi dan tingkahlaku.

Hallahan dan Kauffman ( 1997 ), mengatakan autisme merupakan satu kecelaruan yang bercirikan pengasingan diri, tingkahlaku mencederakan diri, masalah kognitif, masalah bahasa dan kelihatan sebelum umur 30 bulan.

Blackburn ( 1997 ) pula berpendapat autisme merupakan kecelaruan dalam perkembangan otak tetapi sama seperti disleksia, mental retardasi tetapi ia bukanlah satu kerencatan akal walaupun ramai individu autistik menunjukkan fungsi seperti mengalami kerencatan tetapi biasanya mereka lebih pintar.

Manakala Trevarthen, Aitken, Papoudi dan Robarts ( 1998 ), menyatakan perkataan autism merupakan gabungan dua huruf Greek iaitu ’ aut ’ yang bermakna diri dan ’ ism ’ yang bermaksud orientasi atau keadaan. Maka autisme boleh didefinisikan sebagai keadaan seseorang yang tidak biasa dalam dirinya. Hal ini menunjukkan bagaimana kanak-kanak autistik gagal untuk menunjukkan minat terhadap orang lain tetapi tidak mempunyai beberapa ciri tingkahlaku yang lain.

Kesimpulannya autisme merupakan ketidaksempurnaan dalam perkembangan otak dan memperlihatkan ciri kanak-kanak yang kelihatan terasing, menyendiri dan tenggelam dalam dunia mereka sendiri. Autisme mengganggu bahagian di dalam otak yang menguasai kefahaman emosi dan komunikasi secara langsung atau tidak langsung dan keupayaan bersosial termasuk pergaulan.

SEJARAH AUTISME

Eugen Blueler merupakan orang yang pertama menggunakan perkataan atau istilah ‘ autism ‘ pada tahun 1919. Perkataan ini merujuk kepada kurang atau tiada perhubungan dengan orang lain dan dunia luar. Hari ini, istilah autism merujuk kepada development disorder atau masalah perkembangan.

Pada tahun 1943, Dr. Leo Kanner seorang ahli psikologi telah menyatakan autisme sebagai satu sindrom kumpulan tingkahlaku yang unik. Kanner melihat autisme sebagai masalah gangguan afektif, gangguan persepsi, gangguan linguistik , gangguan kognitif dan gangguan komunikasi ( Corbertt, 1998 ). Dr. Leo Kanner juga menulis artikel pertama mengenai autisme pada tahun 1943 yang bertajuk ‘ Autistic Disturbances of Affective Contact ‘.

Pada tahun berikutnya Dr. Asperger, seorang psikatri Jerman menyatakan jenis kanak-kanak yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama di dalam kertas kerjanya. Bahkan dalam tesis kedoktorannya yang diterbitkan pada tahun 1944, Asperger telah membincangkan mengenai empat kanak-kanak yang luar biasa daripada aspek masalah sosial, tiada pemahaman interpersonal, menunjukkan pelbagai perkembangan kognitif, linguistik dan tidak mempedulikan apa yang dilakukan. Istilah ‘ autistic psychopathy ‘ digunakan oleh Asperger untuk menerangkan keadaan masalah personaliti. Asperger mengemukakan ciri-ciri kanak autisme seperti tidak memandang mata, tiada ekspresi, melakukan pergerakan tubuh yang sama berulangkali, tidak bersemangat untuk belajar, terdapat bidang tertentu yang diminati dan membuat perkataan sendiri

( Myles & Simpson ).

Sejarah membuktikan bahawa autisme bukanlah perkara baru. Pada tahun 1799, kisah Victor iaitu seorang kanak-kanak berusia lebih kurang sebelas tahun yang dikenali sebagai ‘ Wild boy of Aveyron ‘ ditangkap semasa berada dalam hutan di selatan Perancis dan kemudiannya dibawa ke Paris untuk ditempatkan di satu institusi orang-orang pekak. Dr. Jean Marc Gaspard Itard telah menerima dan berusaha mengajar Victor dengan menyediakan bahan bantu mengajar khas dan menjadi pelopor kepada pendidikan khas ( Trevarthen, Aitken, Papoudi & Roberts, 1998 )

Berdasar pemerhatian Dr. Itard, terdapat beberapa ciri abnormal pada Victor iaitu tidak bercakap, menghayun badan ke depan dan belakang, tidak menunjukkan perasaan dan pertautan dengan sesiapa pun, tidak menumpukan perhatian kepada sesuatu, tidak memandang objek atau orang dan tiada reaksi walaupun dilepaskan tembakan di belakang kepalanya tetapi memberi reaksi apabila terdengar bunyi kulit kacang dipecahkan walaupun dipecahkan secara perlahan.

Ciri-ciri lain yang dimiliki oleh Victor ialah tidak suka bermain dengan alat permainan tetapi ketawa apabila bermain dengan air dan tidak sukakan perubahan terutamanya dari segi objek dan susunan barang. Namun begitu, Victor mempunyai daya ingatan yang amat kuat dan menunjukkan reaksi sentuh kain, tangan dan muka mereka yang dikenalinya ( Paluszny, 1979 ). Pada tahun 1801, Dr. Itard menyatakan bahawa semua ciri yang diperlihatkan oleh Victor mempunyai persamaan dengan ciri-ciri autisme.

Pada 30 April 1812 pula, lahirnya kanak-kanak yang bernama Kasper Hausert serta menjadi satu lagi bukti sejarah tentang autisme. Kasper mempunyai ketinggian 4 kaki 9 inci. Pada tahun 1828, Kasper ke Nurenberg dengan membawa surat memohon kepada ketua askar untuk menerimanya berkhidmat untuk Raja. Kasper telah mengucapkan kata-kata “ I want to be a horseman like

my father was “ dan mengulanginya berulangkali seperti telah dilatih. Kasper memperlihatkan ciri-ciri seperti tidak mampu berkomunikasi, tidak memahami apa yang diucapkan kepadanya, suka kawasan yang gelap dan alat-alat permainan. Sebaliknya Kasper juga mempunyai keupayaan lain seperti berupaya menurut perintah, minat terhadap aktiviti menulis dan melukis serta mempunyai daya ingatan yang tinggi (Frith, 1993 ). Maka jelas di sini bahawa Kasper juga memiliki ciri-ciri yang sama dengan kanak-kanak autisme.

Ringkasnya autisme ini mula dikesan dan dikenali pada abad ke-18 iaitu pada tahun 1799 seorang budak liar yang bernama Victor dijumpai di dalam hutan dan mempunyai tingkahlaku yang ganjil serta suka bersendirian. Victor mempunyai gangguan berinteraksi dengan orang lain. Kebiasaannya autisme mengganggu bahagian di dalam otak seseorang kanak-kanak terutama di bahagian yang menguasai kefahaman emosi, komunikasi secara langsung dan tidak langsung.


SEJARAH PERKEMBANGAN AUTISME DI MALAYSIA

Satu jawatankuasa telah ditubuhkan pada 30 Jun 1981 iaitu Jawatankuasa Perancangan Pendidikan di mana satu rundingan telah diadakan dengan Kementerian Masyarakat.

Pada tahun 1988, Kementerian Pendidikan telah mengambil alih tanggungjawab khususnya dalam pendidikan terhadap kanak-kanak autisme.

Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia atau NASOM telah ditubuhkan pada 11 Julai 1986 di bawah akta pertubuhan 1966 yang didaftarkan pada 3 Mac 1987. NASOM telah membuka sebuah sekolah khusus untuk kanak-kanak autisme. Sekolah tersebut terletak di Jalan Chan Chan Mooi, Setapak, Kuala Lumpur. Persatuan ini merupakan pertubuhan yang pertama di Malaysia dan di negara ASEAN.


KADAR KEJADIAN AUTISME

Statistik sebelum ini menunjukkan bahawa kadar kejadian autisme adalah 4 hingga 5 kejadian daripada 10000 kelahiran. Tinjauan ini telah dijalankan di Amerika Syarikat dan England.
Edelson ( 1999 ), menyatakan bahawa autisme terjadi tiga kali lebih kerap kepada kanak-kanak lelaki beranding perempuan. Perbezaan jantina ini tidak unik kepada autisme kerana banyak masalah perkembangannya mempunyai tingkat yang tinggi kepada lelaki berbanding wanita.

Frith ( 1993 ) pula menyatakan kanak-kanak autistik perempuan didapati mengalami masalah yang serius pada setiap bidang yang diuji beranding kanak-kanak lelaki. Kanak-kanak perempuan dengan IQ 40, lemah dalam kemahiran urus diri, teruk dalam bahasa dan ujian persepsi. Namun bukanlah kanak-kanak perempuan lebih autistik daripada lelaki tetapi mereka mempunyai tambahan masalah yang teruk.

Rutter dan Lockyer yang telah membuat kajian selama sepuluh tahun di London menunjukkan kadar terencat teruk iaitu IQ yang kurang daripada 50 adalah 40%, terencat sederhana iaitu IQ antara 50 hingga 70 pula 30% dan 30% lagi mempunyai IQ yang lebih daripada 70. Sebahagian daripada kumpulan akhir ini boleh dianggap normal.

Freeman dan kumpulannya telah membuat kajian dan mendapati tiga daripada empat kanak-kanak autistik menunjukkan kerencatan akal sebagai tambahan kepada ciri-ciri autism.

Frith ( 1993 ) menyatakan bahawa walaubagaimana baik dan berkebolehan sekalipun kanak-kanak autistik , mereka tidak mencapai tahap yang lebih baik daripada apa yang boleh dicapai oleh kanak-kanak normal.

Kesimpulannya, kanak-kanak autisme mengalami kecacatan serius dalam aspek pengendalian tingkahlaku. Walaubagaimana pun satu pertiga daripada kanak-kanak ini boleh dilatih untuk berdikari manakala sebahagian besarya masih memerlukan pengawasan sepanjang hidup. Kanak-kanak ini beransur baik selepas umur meningkat dewasa dan ada juga yang menjadi kanak-kanak normal apabila semakin dewasa.

Berikut merupakan anggaran peratus tahap berfungsi kanak-kanak autisme :

1% - 5% : menjadi biasa kembali dan boleh berdikari

15% : menunjukkan kemajuan semasa remaja

25% : boleh bekerja dalam pengawasan rapi

55% : perlu pengawasan rapi sepanjang hayat


MENGESAN AUTISME

1. Diagnosis

Beberapa pakar telah bercanggah pendapat mengenai pengidap autisme tetapi yang paling penting ialah :

- Peringkat permulaan adalah sebelum berumur 3 tahun dan biasanya jelas kelihatan dalam peringkat umur 2 tahun.

- Menghadapai masalah interaksi sosial

- Aktiviti luar biasa yang mengasyikkan dan obsif dengan kesamaan

( abnormal self-stimulatory behaviour and absessive with sameness )

2. Kajian bilangan kanak-kanak autisme di negara Australia menganggarkan seramai 24 000 manakala di Malaysia lebih 4000 yang mengidap autisme tulen dan 13 000 kanak-kanak autisme yang mempunyai masalah-masalah tertentu.



PUNCA AUTISME

Sememangnya tidak diketahui punca tertentu yang menyebabkan autisme. Namun begitu terdapat bukti yang semakin bertambah kerana pelbagai masalah yang timbul.

Autisme merupakan satu keadaan yang kompleks dan ianya berpunca dari beberapa faktor antaranya :

1. Genetik ( Baka )

Pengaruh genetik menunjukkan bahawa kembar seiras ( monozygotic twins ) lebih cenderung untuk mendapat autisme berbanding kembar tidak seiras (dizygotic twins). Banyak kajian dijalankan memfokuskan kepada gen autisme dan pengkaji cenderung berpendapat bahawa tiga hingga lima gen boleh dikaitkan dengan autisme. Terdapat juga bukti gen yang dikaitkan dengan sistem imunisasi yang lemah 

( Edelson, 1999 )


2. Organik ( Kerosakan pada otak )

Kerosakan pada otak yang berpunca daripada pengambilan pil thalidomide untuk mengatasi masalah ” morning sickness ” oleh ibu yang hamil. Kajian Miler dan Stromland mendapati bahawa 5% daripada mangsa thalidomide adalah autistik dan dari segi peratus ianya 30% lebih berbanding populasi umum

 ( Rodier, 2000 ).


3. Biokimia ( Gangguan metabolisme )

Termasuk ’ beta endorphin ’ yang menyekat perkembangan mental kanak-kanak.


4. Imunulogi ( Human Leucocyte Antigen / HLA )

5. Alam Sekeliling ( Congenital Rubela, Birth Trauma dan lain-lain ). Kehadiran virus menjadi punca kepada autisme. Rubella yang dijangkiti semasa tiga bulan pertama kandungan meningkatkan risiko mendapat anak autisme. Virus Cytolomegalo juga dikaitkan dengan autisme sehingga meningkatkan kebimbangan bahawa suntikan imunisasi boleh menyebabkan autisme ( Edelson, 1999 )

6. Kekurangan oksigen semasa proses kelahiran

7. Proses kelahiran secara paksaan iaitu ” vacuum extraction ”.

8. Gangguan neuro transmitter dalam sistem saraf dan

9. Infeksi neurologikal.

TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVESME

3.0 TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

3.1 Pengenalan

Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Antara pelopor teori konstruktivisne ialah Piaget (1970), Brunner dan Brand 966), Dewey (1938) dan Ausubel (1963).

Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu pengetahuan iut mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.

Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses ini dinamakan konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Rutherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniur dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif.


3.2 Konsep Teori Konstruktivisme

Di dalam teori konstruktivisme, murid tidak lagi dianggap belajar daripada apa yang diberikan oleh pendidik tetapi secara aktif membina realiti mereka sendiri dan pada masa yang sama mengubahsuai realiti tersebut. Secara umumnya murid akan belajar melalui pengalaman yang diperolehi secara sendiri. Menurut Jonassen (1991) pengetahuan seseorang individu berasaskan kepada persepsi fizikal dan pengalaman sosial yang difahami oleh akal fikiran seseorang. Manakala menurut Perkins (1986) pengetahuan adalah terbina hasil dari reka bentuk murid di dalam minda di mana pengetahuan dibentuk apabila murid terlibat secara aktif di dalam proses pembentukan pengetahuan dan bukan hanya mengintepretasi dan menerima apa yang diberikan kepada mereka. Menurut Merrill (1992) terdapat beberapa andaian yang boleh dibuat terhadap konstruktivisme iaitu:

i. Pengetahuan dibentuk melalui pengalaman.

ii. Pembelajaran adalah intepretasi individu terhadap persekitarannya.

iii. Pembelajaran adalah satu proses yang aktif yang dibina melalui pengalaman seseorang.

iv. Perkembangan konsep dibentuk melalui perkongsian pandangan dan pembelajaran secara kolaboratif.

v. Pembelajaran dibina di dalam situasi yang sebenar.

Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti. Teori ini menyatakan bahawa murid membina ilmu pengetahuan dan memberi makna kepada pengetahuan tersebut berdasarkan pengalaman sendiri melalui proses aktif yang berlaku dalam otak. Oleh itu, pengetahuan seseorang tentang sesuatu perkara bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalamannya tentang perkara tersebut. Ahli konstruktivis percaya pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid secara tabula rasa, tetapi murid perlu membina pengetahuannya sendiri melalui pemahaman yang diperoleh daripada proses pembelajaran yang dialaminya. Dengan itu, pemahaman dan makna ilmu pengetahuan bergantung pada cara ia dibentuk dalam minda murid.

Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu membina sesuatu pengetahuan itu mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaitu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.

Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses ini dinamakan konstruktivisme. Berdasarkan teori konstruktivisme, kaedah pengajaran yang sesuai digunakan adalah kaedah penemuan dan praktik. Sebagai contoh, guru-guru bagi matapelajaran sains boleh menggunakan kaedah ini semasa amali kerana melalui teori ini pelajar akan membina ilmu pengetahuan yang dan memberi makna kepada pengetahuan tersebut berdasarkan pengalaman sendiri melalui proses aktif yang berlaku dalam otak. 

3.3 Pembelajaran Menurut Konstruktivisme

Pembelajaran secara Konstruktivisme berdasarkan beberapa pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan bagaimana boleh diperolehi ilmu tersebut. Pembentukan pengetahuan baru lahir daripada gabungan pembelajaran terlebih dahulu. Pandangan baru ini menganggap murid bukan hanya menerima pengetahuan secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui interaksi dengan persekitarannya. Pembelajaran ini menggalakkan murid mencipta penyelesaian mereka sendiri dan menguji dengan menggunakan hippotesis – hipotesis dan idea – idea baru.

Secara perspektifnya teori konstruktivis kognitif ini, pembelajaran dianggap satu proses aktif yang melibatkan memperoleh pengetahuan baru dan mengubahsuai pengetahuan sedia ada. Menurut Piaget (1967), penyesuaian merupakan fungsi yang mengawal semua perkembangan manusia, termasuk pembelajaran. Penyesuaian dikatakan berlaku melalui dua proses asas iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses memadankan pengetahuan baru ke dalam skema sedia ada manakala akomodasi adalah pengubahsuaian skema buat sementara waktu atau secara tetap. Kedua-dua proses ini dianggap penting dalam mengurangkan sebarang konflik kognitif yang mungkin wujud lalu membawa kepada pembelajaran yang berguna.

Dari perspektif teori konstruktivis sosial pula, interaksi sosial dapat mempengaruhi perkembangan kognitif pelajar (Vygotsky, 1978). Ini disebabkan apabila berlakunya interaksi sosial, seseorang pelajar dipaksa memasuki zon perkembangan proksimal iaitu pelajar diberi peluang mencapai potensi perkembangan mental yang wujud sama ada dengan bimbingan seorang dewasa atau melalui kolaborasi dengan rakan-rakan sebaya yang lebih matang inteleknya. Alat-alat psikologi serta komunikasi interpersonal dikatakan menolong menyumbang kepada fungsi mental yang lebih tinggi.

Menurut Phillips (1995), terdapat tiga ciri utama pada seseorang pelajar konstruktivis iaitu bersifat aktif, sosial dan kreatif. Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pembelajaran yang bersifat aktif mungkin membolehkan seseorang pelajar mengingati dan memahami pelajaran dengan lebih baik serta dapat menggunakan pengetahuan yang diperoleh dengan aktif. Pembelajaran yang bersifat sosial pula dikatakan biasanya memupuk pembelajaran manakala pembelajaran yang bersifat kreatif memberi semangat belajar kepada pelajar dan membolehkan pelajar memahami pelajaran dengan lebih mendalam (Perkins, 1999). Ini selaras dengan pendapat Confrey (1990) yang menyatakan bahawa seseorang pelajar konstruktivis serba sedikit sedar akan proses pembinaan pengetahuan dan dapat mengubah/meminda proses tersebut melalui refleksi yang disedari oleh diri sendiri. Von Glasersfeld (1995) turut percaya bahawa pembelajaran bukan fenomena yang melibatkan rangsangan-gerak balas; malah ia memerlukan kawalan kendiri dan pembinaan struktur-struktur konseptual melalui proses refleksi dan abstraksi.

Konsep konstruktivisme menekankan bahawa pembelajaran ialah pandangan individu kepada dunia sekeliling. Konsep terhadap sesuatu adalah dibina hasil daripada perkongsian beberapa perspektif dan daripada pembelajaran cara kolaboratif. Apa yang ingin disampaikan ialah realiti yang dibina oleh pelajar adalah realiti yang dibina sendiri. Pelajar sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.


3.4 Prinsip-Prinsip Utama Konstruktivisme

Konstruktivisme mengaplikasikan 5 prinsip utama (5 Es) iaitu :

i. Engage ( Melibat ) - Guru menyoal dan merangsang minat dan rasa ingin tahu murid. Murid akan melibatkan diri dalam aktiviti yang dijalankan.

ii. Explore ( Meneroka ) - Guru mencungkil idea murid dan murid kemudiannya mengumpul maklumat dan meneroka.

iii. Explain ( Menjelas ) - Murid member penjelasan,justifikasi dan mempersoalkan jawapan.

iv. Elaborate ( Mengembang ) - Murid membuat perkaitan dan melanjutkan konsep.

v. Evaluate ( Menilai ) - Guru mentaksir pemahaman murid dan murid menunjukkan pemahaman konsep.


3.5 Fasa-Fasa Utama Dalam Pembelajaran Konstruktivisme

Teori ini memperkenalkan satu teori 5-fasa yang dinamakan 5 Fasa Needham, merujuk kepada fasa pengajaran. Fasa yang pertama ialah orientasi di mana guru perlu mneyediakan suasana pembelajaran yang selesa untuk menimbulkan minat murid terhadap pembelajaran. Murid kemudiannya digalakkan bertukar-tukar fikiran melalui fasa pencetusan idea. Fasa ini juga dapat merangsang murid meninjau semula idea asal mereka. Dalam fasa penstrukturan semula idea, guru digalakkan merancang aktiviti yang sesuai untuk membantu murid mengubah idea asal mereka. Murid diberi peluang untuk mencabar idea asal sendiri dan juga idea rakan-rakan mereka. Adalah dipercayai idea baru yang dibina oleh murid sendiri biasanya lebih mudah diterima oleh mereka jika sekiranya idea ini mudah difahami dan berguna.

Dalam fasa penggunaan idea, murid boleh menggunakan idea baru mereka untuk menyelesaikan masalah dan menerangkan fenomena yang berkaitan dengan idea-idea itu. Fasa refleksi merupakan fasa terakhir. Dalam fasa ini murid membandingkan idea asal renungan kembali merupakan fasa terakhir. Dalam fasa ini murid membandingkan idea asal mereka dengan idea baru dan merenung kembali proses pembelajaran yang telah mengakibatkan perubahan ke atas idea mereka. Fasa ini juga dapat memperkembangkan kemahiran meta kognitif.


3.6 Implikasi Teori Konstruktivisme Ke Atas Pengajaran dan Pembelajaran

Kanak-kanak ialah pembina teori. Ilmu pengetahuan tidak disampaikan kepadanya. Sebaliknya, dia bertanggungjawab membina pengetahuan. Oleh itu, guru perlu menyediakan suasana pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk pembinaan pengetahuan kanak-kanak.

Guru juga perlu menerima hakikat bahawa kanak-kanak datang ke kelas dengan berbekalkan pelbagai pengetahuan yang sedia ada dan nilai-nilai tertentu. Mereka akan membina pengetahuan berdasarkan idea-idea dan nilai-nilai yang sedia ada itu. Sebenarnya, guru bukan merupakan penyebar pengetahuan, sebaliknya beliau lebih merupakan seorang pemudah cara atau fasilitator. Beliau akan menyedikan pelbagai jenis bahan pembelajaran dan menggalakkan uji kaji, percubaan serta penyelesaian masalah agar pembinaan pengetahuan oleh kanak-kanak dapat berlaku.

Guru perlu menggalakkan interaksi di kalangan murid. Interaksi ini akan dapat memudahkan mereka bertukar-tukar idea dan pembinaan pengetahuan mereka. Guru juga perlu berupaya menyesuaikan diri dengan keadaan bilik darjah yang menggalakkan pergerakan murid dan tahap kebisingan yang dibenarkan. Bilik darjah juga perlu disediakan dengan pelbagai jenis bahan dan media pembelajaran yang boleh menggalakkan dan merangsangkan pembelajaran kanak-kanak. Bahan-bahan pembelajaran yang mencukupi dan mencabar akan memudahkan murid-murid membina pengetahuan. Kurikulum yang disediakan tidak seharusnya terlalu ketat. Rancangan pengajaran dan pembelajaran perlu fleksibel kerana pada kebiasannya, proses pembelajaran kanak-kanak adalah spontan dan sukar diramal. Kurikulum itu juga perlu memenuhi keperluan, minat dan kebolehan kanak-kanak.

Melalui hujah- hujah yang dikemukakan, dapatlah disimpulkan bahawa, implikasi teori ini dalam P&P ialah peranan guru merupakan pembimbing, pemudahcara serta perancang dan pelajar memainkan peranan utama dalam aktiviti pembelajaran. Malah, pengalaman dan kesediaan pelajar adalah faktor penting yang mempengaruhi proses pembentukan ilmu baru. Ini bererti tahap isi pelajaran hendaklah sesuai dengan kebolehan pelajar.


3.7 Implikasi Teori Konstruktivisme Ke Atas Proses Pengajaran dan Pembelajaran Murid-Murid Berkeperluan Khas

Implikasi teori konstruktivisme dalam proses P&P kanak-kanak berkeperluan khas pula ialah guru perlu membina suasana P&P yang mampu membina pengetahuan murid-murid. Pastikan suasana yang dibina tidak merencatkan pengetahuan mereka. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mengalami ‘mental retardation’ tahap ringan dan boleh dididik dibiarkan dalam kelas yang menempatkan kanak-kanak ‘mental retardation’ sederhana akan memberi kesan negatif terhadap perkembangannya. Sepatutnya, kanak-kanak tersebut perlu ditempatkan di kelas yang mampu meningkatkan daya pemikirannya.

Selain daripada itu juga, guru perlu merancang dan melaksanakan strategi-strategi pengajaran seperti soalan terbuka dan dialog bersama murid- murid. Kaedah ini akan membantu peningkatan tahap komunikasi. Komunikasi merupakan item terpenting dalam membina kemahiran menganalisis, mentafsir dan meramal maklumat. Contohnya, semasa set induksi sesi P&P guru bertanyakan khabar dan mengenai hobi seorang kanak-kanak autisme sebelum memulakan pembelajaran bertemakan hobi pada hari tersebut. Selain daripada itu juga, guru boleh menggunakan kaedah dialog bersama rakan sekelas untuk membantu kanak-kanak khas meningkatkan tahap interpersonal. Perancangan guru yang sistematik dan fleksibel boleh digunakan oleh guru tersebut dalam menagani pelbagai karenah murid.

Implikasi seterusnya adalah guru menggunakan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) sebagai untuk menganalisis perkembangan dan kemajuan murid dari semasa ke semasa. Seperti yang diketahui umum, kanak-kanak khas tidak mengambil peperiksaan umum kecuali mereka yang mengikuti kelas inklusif dengan kelas normal. RPI yang digunakan merupakan kolaborasi pelbagai disiplin. Jadi, perkembangan dan kemajuan yang dianalisis merupakan peningkatan dari pelbagai aspek. Contohnya, jika seorang murid yang mengalami masalah tingkah laku, perubahannya diperhatikan oleh semua pihak yang terlibat dan terapi diberikan dari pelbagai aspek. Keadaan dan perkembangannya dicatat dari semasa ke semasa. Apa yang menjadi fokus keutamaan adalah proses perubahannya, bukanlah hasil terakhir. Hal ini kerana setiap individu mempunyai kebolehan dan kelemahan yang pelbagai.

TEORI PEMBELAJARAN HUMANISME

2.0 TEORI PEMBELAJARAN HUMANISME

2.1 Pengenalan

Mengikut pandangan ahli psikologi humanis, fitrah manusia pada dasarnya adalah mulia dan baik. Setiap individu akan berkembang secara semulajadi sekiranya persekitaran mereka adalah sesuai. Oleh itu, guru harus mengikut keperluan pelajar, membantu mereka mempelajari ilmu pengetahuan yang mereka suka dan dianggap bermakna. Prinsip tersebut dapat dikuatkan lagi dengan setiap individu bertindak atas persekitaran masing-masing dan bebas untuk membuat pilihan dan keputusan dalam usaha membentuk dunia peribadi dan pembelajaran.

Kajian ahli psikologi humanis menyatakan bahawa pembelajaran manusia bergantung kepada emosi dan perasaan masing-masing. Selain itu, pendekatan humanis terhadap pendidikan menekankan keunikan setiap individu dengan menyatakan pandangan, pengalaman dan pendekatan terhadap pembelajaran setiap individu adalah berbeza. Secara keseluruhannya, pendekatan humanis memperkatakan mengenai pendekatan berpusatkan pelajar.

Pendekatan Humanistik menekankan perasaan seseorang itu terhadap pengalaman pembelajaran. Fokus ditumpukan kepada seseorang pelajar dan memberi peluang untuk penglibatan individu secara mendalam. .Pembelajaran adalah melalui pengalaman.di mana pelajar digalak untuk bertindak sendiri untuk menemui sesuatu. Pendekatan ini mementingkan pelajar sebagai individu yang berpotensi dan menitikberatkan pembangunan sosial dan emosi individu. Secara semula jadi setiap individu ingin belajar dan menimba ilmu. Maka, murid-murid hendaklah mempunyai kawalan kendiri ke atas apa yang hendak mereka pelajari. Keberkesanan pembelajaran akan dicapai apabila pelajar mengambil inisiatif sendiri dan melibatkan diri sepenuh dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. proses belajar dianggap berhasil jika murid memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Dalam proses belajar setap murid harus berusaha agar lambat laun mereka mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Lima objektif asas pendidikan daripada pandangan humanistik (Gagne dan Berliner, 1991) ialah :

i. Memupuk pembelajaran arah kendiri dan tidak bergantung pada orang lain.

ii. Mengembangkan keupayaan bertanggungjawab ke atas pembelajaran dan perkara yang dipelajari.

iii. Mengembangkan kreativiti dan pemikiran bercapah.

iv. Mencungkil dan mengembangkan daya ingin tahu serta penerokaan.

v. Mengembangkan kecenderungan aspek seni dan emosi.

2.2 Prinsip-Prinsip Pendekatan Humanisme

Gagne dan Berliner (1991) merangkumkan prinsip-prinsip pendekatan humanistik seperti berikut:

i. Pelajar akan mudah belajar perkara yang ingin dipelajari dan perkara yang ingin diketahui oleh mereka.

ii. Mengetahui cara belajar adalah lebih penting daripada memiliki banyak pengetahuan.

iii. Penilaian kendiri hasil kerja pelajar merupakan penilaian yang lebih bermakna, namun pelajar perli mencapai tahap pencapaian yang ditetapkan.

iv. Perasaan adalah sama penting dengan fakta.

v. Pelajar belajar lebih baik dalam persekitaran yang tidak mengancam seperti selamat secara fizikal, emosional, psikologikal serta nyaman.

Menurut Choong Lean Keow, Carl Rogers menyatakan bahawa beliau percaya bahawa setiap individu mempunyai keinginan semulajadi untuk belajar. Dengan kata lain setiap individu mempunyai kecenderungan dan hasrat sendiri untuk mencapai kesempurnaan dirinya.Mereka masing-masing mempunyai keinginan yang akan mendorong mereka ke arah mencapai kesempurnaan dan kecemerlangan diri. Oleh itu, pengalaman yang dialami dan ilmu pengetahuan yang diperolehi daripada persekitaran mereka akan membolehkan individu masing-masing membentuk konsep kendiri, sama ada positif ataupun negatif adalah bergantung kepada ciri unsur pengaruh persekitaran tersebut.

Rogers juga menyatakan bahawa pembelajaran yang bersifat signifikan hanya akan berlaku sekiranya kandungan matapelajaran adalah sesuai dan dapat menarik minat peribadi murid untuk mempelajarinya. Oleh itu, pembelajaran yang menarik minat mereka akan lebih mudah diterima apabila ancaman luaran berada pada tahap minimum. Maka pembelajaran yang berlaku adalah atas usaha murid itu sendiri adalah lebih kekal dan bermakna. Selain itu, beliau telah mengkategorikan pembelajaran kepada dua jenis iaitu:

a) Pembelajaran kognitif yang tidak berguna ilmu pengetahuan yang diperolehi oleh individu tidak digunakan dan diaplikasikan dalam kehidupan seharian

b) Pembelajaran eksperiential ilmu pengetahuan yang diperolehi dan diaplikasikan dalam kehidupan seharian.

Menurut Mok Soon Sang pula, Abraham Harold Maslow telah mengemukakan Hirarki Keperluan Maslow. Beliau berpendapat bahawa seseorang individu akan memenuhi keperluan asas terlebih dahulu sebelum memenuhi keperluan sekunder. Mengikut Maslow, kehendak manusia terbahagi lima mengikut keutamaan iaitu keperluan asas fisiologi, keselamatan, penghargaan dan kasih sayang, penghormatan kendiri seterusnya keperluan sempurna kendiri.

Maslow berpendapat motivasi dalaman akan mendorong manusia berusaha mengejar pencapaian cemerlang yang biasanya berlaku secara spontan tanpa kawalan atau ransangan luar. Apabila individu telah mendapat kepuasan dalam sesuatu hirarki, keprluan hirarki yang lebih tinggi akan berlaku secara semulajadi. Namun begitu, jika hirarki yang lebih rendah masih belum mendapat kepuasan, keperluan dalam hirarki yang lebih tinggi tidak dapt dikemdangkan dengan sewajarnya. Terdapat ramai individu sehingga akhir hayat mereka pun tidak dapat berkembang sehingga hirarki tertinggi.

2.3 Pembelajaran Menurut Teori Humanisme



Pendidikan humanisme sangat mementingkan adanya rasa kebebasan dan tanggung jawab. Teori ini mempunyai tujuan pendidikan iaitu memanusiakan manusia agar manusia mampu mengaktualisasi diri sebaik-baiknya. Aliran humanistik tidak mempunyai teori belajar khusus, tetapi hanya bersifat ekletik, yang bermaksud menggunakan teori yang sesuai (kognitif) asalkan tujuan pembelajaran tercapai. Peranan pendidik dalam pendekatan humanisme adalah sebagai fasilitator ataupun pembimbing, yang berperanan:

a) Menciptakan iklim belajar.

b) Memenui kebutuhan belajar peserta didik.

c) Membantu mengungkapkan emosi peserta didik.

d) Membantu belajar peserta didik.

Bentuk pembelajaran melalui pendekatan humanisme adalah bahawa murid dituntut untuk selalu memotivasi diri. Untuk mencapai ke arah itu kegiatan belajar hendaknya mendorong murid-murid untuk belajar cara-cara belajar dan menilai belajarnya sendiri. Program pembelajaran yang diterapkan dalam pendekatan humanisme umumnya menggunakan kegiatan terbuka di mana murid-murid harus mendapatkan informasi, membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan menghasilkan kejayaan sendiri. Dalam pendidikan humanisme, murid-murid tidak memiliki tempat duduk yang tetap seperti pendidikan konvensional. Murid-murid dapat belajar secara kendiri atau belajar secara berkumpulan.

2.4 Tokoh-Tokoh Pendekatan Humanisme

Terdapat beberapa tokoh terkenal yang mempelolpori teori humanisme ini.Antara tokoh-tokon humanistik termasuklah Carl Rogers, Abraham Maslow, John Holt, Malcolm Knowles dan lain-lain. Tetapi di antara tokoh-tokoh tersebut, dua orang tokoh utama bagi pendekatan humanisme iaitu Carl Rogers dan Abraham Maslow. Di sini akan dibincangkan dengan lebih lanjut berkaitan dua tokoh utama ini.

2.4.1 Carl Rogers

Nama sebenarnya ialah Carl Ransom Rogers, telah dilahirkan pada 8 Januari 1902 di Oak Park, Illinois. Carl Rogers dilahirkan dalam sebuah keluarga yang kuat disiplin, berpegang kuat pada agama dan bermoral tinggi. Carl Rogers adalah satu – satunya pakar yang amat mementingkan manusia sebagai manusia, dan menyangkal keras pandangan yang melihat manusia sebagai objek yang boleh dimanipulasi sama ada dari dalam atau luar. Beliau juga mementingkan perkembangan manusia yang positif dan melihat semua manusia sebagai entiti – entiti yang baik dan mulia. Semua tingkah laku mereka didorong oleh pencapaian kesempurnaan kendiri.

Carl R. Rogers adalah seorang ahli psikologi humanistik yang gagasan-gagasannya berpengaruh terhadap pemikiran dan amalan psikologi di semua bidang, Rogers mengutarakan pendapat tentang prinsip-prinsip belajar yang humanistik, yang meliputi hasrat untuk belajar, pembelajaran yang bermakna, belajar tanpa ancaman, belajar atas inisiatif sendiri, dan belajar untuk perubahan (Rumini,dkk. 1993).

Menurut Rogers, manusia mempunyai naluri untuk belajar.Hal ini terbukti dengan tingginya rasa ingin tahu anak apabila diberi kesempatan untuk mengeksplorasi persekitarannya. Dorongan ingin tahu untuk belajar ini merupakan persepsi dasar pendidikan humanistik. Di antara ciri-ciri Teori Pembelajaran Carl Rogers ialah:

• Pengalaman individu adalah fenomena-logikal yg dialami oleh individu sendiri.

• Setiap individu mempunyai kecenderungan dan hasrat sendiri untuk mencapai kesempurnaan kendiri.

• Setiap individu membentuk konsep kendiri yg unik melalui sistem nilai dan kepercayaan yg berbeza dgn org lain.

• Tingkah laku yg ditunjukkan adalah selaras dengan konsep kendiri dan keupayaannya.

• Kefahaman tingkah laku individu hanya diperoleh melalui proses komunikasi,

Prinsip-prinsip pendekatan Teori Pembelajaran Carl Rogers antara lainnya ialah mengutamakan pendidikan berpusatkan pelajar dan prinsip pembelajaran berasaskan kebebasan (freedon to learn). Di dalam kelas berasaskan teori pembelajaran Carl Rogers, murid-murid diberi kesempatan dan kebebasan untuk memenuhi perasaan ingin tahunya, untuk memenuhi minatnya dan untuk mencari apa yang penting dan bererti tentang dunia di sekitarnya. Antara prinsip-prinsp pembelajarannya yang lain ialah :

i. Pembelajaran merupakan sesuatu jenis naluri ingin tahu

ii. Pembelajaran hanya boleh berlaku jika bahan pelajaran adalah bermakna serta seiras dengan objektif pelajaran pelajar

iii. Keberkesanan pembelajaran hanya dapat dicapai dibawah situasi pendidikan yang kurang berancam

iv. Keberkesanan pembelajaran hanya dapat dihasilkan apabila pelajar mengambil inisiatif sendiri dan melibatkan diri sepenuhnya dalam aktiviti pembelajaran

v. Membimbing pelajar supaya menilai hasil pembelajaran dirinya, demi mempertingkatkan pemikiran reflektif dan kemahiran kreatifnya.

vi. Aktiviti P&P hendaklah dikaitkan dengan hidup nyata untuk memupuk kemahiran hidup pelajar.


2.4.2 Abraham Maslow

Abraham Maslow dilahirkan di Rusia dan kemudiannya menetap di Amerika Syarikat. Beliau merupakan seorang ahli psikologi yang terkenal dengan Hirarki Keperluan yang diperkenalkan pada tahun 1947 hingga 1954, dan telah diterbitkan dalam Motivation and Personality pada tahun 1954. Beliau juga digelar sebagai Bapa Psikologi Humanistik. Abraham H. Maslow merupakan tokoh yang menonjol dalam psikologi humanistik. Teorinya iaitu Teori Keperluan Maslow dapat diterima pakai dan sebahagian dari teorinya yang penting dijadikan asas persepsi bahawa dalam diri manusia terdapat dorongan positif yang berkembang dan terdapat kekuatan-kekuatan yang melawan atau menghalangi pertumbuhan (Rumini, dkk. 1993).

Maslow melihat individu sebagai sesuatu yang berintergrasi dan penyusuan keseluruhan. Contohnya, seorang insan yang lapar, ianya bukan sebahagian daripada diri individu tersebut, sebaliknya keseluruhan diri individu menunjukkan rasa lapar. Teori Maslow ini ada berkaitan dengan personaliti, dan menitikberatkan beberapa andaian yang berkaitan dengan motivasi. Beliau menekankan keseluruhan diri individu bergerak, bukan hanya sebahagian daripada individu.

Maslow menganggap motivasi sebagai sesuatu yang kompleks, dimana tingkah laku luaran yan diperlihatkan oleh manusia. Beliau juga menganggap, individu akan terus bermotivasi oleh kerana sesuatu matlamat. Matlamat ini dianggap sebagai keperluan yang perlu dipenuhi oleh semua manusia tanpa mengambil kira budaya, persekitaran dan perbezaan generasi.

Personaliti yang dibincangkan oleh Maslow lebih kepada keperluan individu. Maslow sering mengaitkan perkembangan personaliti dengan motivasi. Motivasi lahir dari keperluan yang diperolehi oleh setiap individu. Maslow berpendapat sebilangan keperluan dalaman yang menggerak serta mengarahkan perlakuan yang dipamerkan oleh individu. Keperluan yang ditunjukkan oleh Maslow boleh dilihat dalam bentuk hieraki. Menurut beliau keperluan di tahap yang paling bawah/keperluan fisiologi harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum seseorang individu memikirkan tahap kedua. Dengan kata lain keperluan di peringkat kedua tidak akan wujud jika keperluan diperingkat pertama tidak mencapai tahap kesempurnaan.

Maslow memecahkan tahap keperluan manusia kepada 5 tahap iaitu keperlian fisiologi, keselamatan, kasih sayang, penghargaan kendiri, dan kesempuurnaan kendiri. Keperluan manusia yang paling asas adalah untuk hidup. Manusia perlukan udara, air, makanan dan tempat tinggal bagi memenuhkan kehendak pertama dan utama ini. Pada masa ini, keperluan lain tidak sama sekali menjadi tumpuan selagi kehendak asas ini dipenuhi.

Setelah keperluan ini dicapai, manusia akan mencari keselamatan hidup, kestabilan kerja, jagaan masyarakat, undang – undang serta membebaskan diri daripada ancaman luaran mahupun dalaman. Tahap keselamatan ini amat diperlukan bagi menjamin kesejahteraan hidup.

Dalam memenuhkan keperluan kasih sayang pula, manusia perlukan hubungan dengan insan lain. Kita semua pada asasnya ialah haiwan yang bersosial, iaitu kita perlukan kasih sayang daripada orang lain. Oleh itu manusia ini sememangnya tidak boleh wujud bersendirian.

Tahap seterusnya adalah kehendak untuk penghargaan kendiri. Kita mahu berkuasa, sekurang – kurangnya ke atas diri kita sendiri. Pada masa yang sama, kita juga perlukan kekuatan, kebolehan, kepakaran serta kebebasan. Seterusnya manusia ingin dihormati, disanjungi dan kehendak status dalam hidup. Akhir sekali usaha manusia yang teragung adalah untuk mencapai kesempurnaan kendiri. Semua tahap kehendak sebelum ini perlu dipenuhi terlebih dahulu sebelum seseorang itu inginkan kesempurnaan kendiri.


2.5 Implikasi Teori Humanistik Ke Atas Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Imlplikasi Teori Pembelajaran Humanistik ialah dapat membentuk suasana bilik darjah yang kondusif dengan menjalankan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran agar mereka merasa seronok, gembira dan harmonis dan selamat untuk melibatkan diri dalam aktiviti tersebut. Selain daripada itu, guru dapat memupuk nilai penghargaan kendiri di kalangan pelajar serta memberi motivasi dan peneguhan yang sesuai supaya mereka sentiasa bersungguh-sungguh dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Guru perlu merancang aktiviti pengajaran mengikut kebolehan pelajar dengan tujuan meningkatkan keyakinan mereka, dan seterusnya meningkatkan peluang memenuhi keperluan penyuburan mereka iaitu kesempurnaan kendiri, memperoleh ilmu pengetahuan, menikmati dan menghasilkan karya atau ciptaan estetik yang bermutu tinggi. Nilai motivasi diri murid juga perlu dipupuk melalui bimbingan supaya pelajar memahami diri, menerima diri, melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti sosial, dan seterusnya menentukan aktualisasi kendiri, iaitu arah hidup dan masa depan sendiri mengikut perkembangan potensinya yang tertinggi.

Sebagai pembimbing ataupun fasilitator, guru hendaklah membantu pelajar mengambil bahagian dalam kerja kumpulan terutama pembelajaran koperatif dengan tujuan membina kemahiran sisial dan afektif. Mengimbangkan komponen intelek dan emosi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Guru hendaklah menjadi role model dan menunjukkan contoh yang baik bagi sikap, kepercayaan dan kebiasaan yang ingin ditanamkan oleh guru dalam diri pelajar. Guru hendaklah bersifat penyayang untuk memenuhi keprluan kasih sayang. Guru hendaklah berkongsi perasaan, idea dan fikiran dengan pelajar


2.6 Implikasi Teori Humanisme Ke Atas Proses Pengajaran dan Pembelajaran Murid Berkeperluan Khas

Bagi murid bermasalah pengihatan, berikan gambaran yang jelas tentang bilik darjah dan sekolah. Guru hendaklah membawa kanak-kanak tersebut berjalan di persekitaran sekolah dan terangkan kepadanya apa yang dilihat. Semasa memandu arah, benarkan pelajar tersebut memegang anda. Gunakan tulisan yang kasar-kasar apabila menulis di papan tulis dan menggalakkan juga supaya kanak-kanak lain melakukan perkara yang sama. Kanak-kanak yang menghadapi masalah penglihatan banyak belajar melalui deria sentuh, dengar dan hidu. Malah ada di antara mereka menjilat objek / benda yang baru baginya. Biarkanlah kanak-kanak itu menggunakan caranya untuk belajar tetapi guru perlulah mengawasinya.

Untuk kanak-kanak bermasalah pembelajaran, bahan-bahan, teknik, kaedah, teknologi pengajaran dan pembelajaran perlu disedia dan diubahsuai mengikut keprluan individu. Gerak kerja serta aktiviti-aktiviti latihan dan pengukuhan perlu digred berpadanan dengan keupayaan individu dengan merujuk kepada Rancangan Pengajaran Individu (R.P.I). Kerjasama dan interaksi yang baik dengan murid-murid serta guru-guru kelas boleh meningkatkan usaha dan kerja-kerja pemulihan.Kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran biasanya memerlukan aktiviti berstruktur. Aktiviti ini perlulah dirancang dengan teliti mengikut langkah-langkah kecil untuk membolehkan murud menguasai konsep atau kemahiran langkah demi langkah

Manakala bagi kanak-kanak bermasalah pendengaran, guru perlulah mengajar mereka cara-cara untuk menyampaikan buah fikiran, menyatakan keperluan, dan melepaskan perasaan. Mereka boleh berkomunikasi dengan cara lain juga iaitu bahasa isyarat. Kanak-kanak ini biasanya mudah meradang. Mereka sukar menumpukan perhatian pada sesuatu perkara dengan agak lama. Maka, guru pelulah kreatif untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan. Antaranya guru boleh menggunakan tangan, mimik muka, gerak badan, menulis dan bercakap. Guru perlu mengajar murid bacaan bibir supaya mereka mudah membaca pertuturan bibir